Προτάσεις για τη διδασκαλία και εξέταση της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας

Γράφει ο Τάσος Χατζηαναστασίου

ο μάθημα που απασχολεί περισσότερο στις πανελλήνιες εξετάσεις είναι αναμφισβήτητα το μάθημα των Νέων Ελληνικών, της έκθεσης, όπως το γνωρίζουν οι περισσότεροι. Και όπως σχεδόν κάθε χρόνο, μετά την ανακοίνωση των βαθμολογιών, πλημμυρίζουν τα ΜΜΕ και κυρίως το διαδίκτυο από κρίσεις και επικρίσεις που αναζητούν τα αίτια των χαμηλών επιδόσεων αλλά και των σημαντικών αποκλίσεων στις βαθμολογίες των βαθμολογητών, καθώς είναι το μάθημα στο οποίο παρατηρούνται οι περισσότερες αναβαθμολογήσεις (πέρσι γύρω στο 17,5, φέτος 13% στο σύνολο των γραπτών του μαθήματος έναντι πολύ λιγότερων στα υπόλοιπα μαθήματα). Το πόσο βάσιμες είναι οι ποικίλες αιτιάσεις και τι θα μπορούσε να γίνει προκειμένου να περιοριστούν ή και να εξαλειφθούν οι αμφισβητήσεις είναι το αντικείμενο του παρόντος σημειώματος.

Η αλήθεια είναι ότι για δεύτερη συνεχή χρονιά σημειώνονται χαμηλότερες βαθμολογίες στα Νέα Ελληνικά συγκριτικά με άλλες χρονιές. Ειδικά την περσινή χρονιά τα γραπτά με βαθμολογία 19-20 ήταν μετρημένα στα δάχτυλα, κυριολεκτικά, κάτι μάλλον πρωτοφανές. Το να αποδοθούν όμως οι ευθύνες στους βαθμολογητές «που δεν ξέρουν τη δουλειά τους», όπως κάνουν ορισμένοι, κυρίως του ιδιωτικού τομέα, δεν ευσταθεί: η μεγάλη πλειοψηφία των βαθμολογητών είναι οι ίδιοι που βαθμολογούν εδώ και πολλά χρόνια. Ούτε πάλι μπορεί κανείς να αποδώσει τις χαμηλές βαθμολογίες ακόμη και καλών μαθητών στις «έτοιμες συνταγές» με τις οποίες, όπως υποστηρίζουν κάποιοι του δημόσιου σχολείου αυτή τη φορά, προετοιμάζουν τους μαθητές οι καθηγητές των ιδιαιτέρων και των φροντιστηρίων. Κι αυτό γιατί και τα προηγούμενα χρόνια οι μαθητές παρακολουθούσαν μαθήματα στα φροντιστήρια και έκαναν ιδιαίτερα. Αυτό δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν τρωτά στον τρόπο ελέγχου της βαθμολόγησης, τα οποία θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν. Και φυσικά υπάρχουν εμμονές και αγκυλώσεις στον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος τόσο στο σχολείο όσο και στο φροντιστήριο και στα ιδιαίτερα. Δεν είναι όμως αυτά που καθόρισαν τα δύο τελευταία χρόνια τις βαθμολογίες καθώς ισχύουν εδώ και πολλά χρόνια, αν όχι κι από καταβολής πανελληνίων. Και καλό είναι να πάψουν οι άνευ ουσίας ανταγωνισμοί και οι εκατέρωθεν αμφισβητήσεις και αλληλοκατηγορίες μεταξύ των φιλολόγων του δημοσίου και του ιδιωτικού τομέα. Είμαστε όλοι συνάδελφοι.

Μία ερμηνεία θα μπορούσε να είναι η γενικότερη πνευματική παρακμή, η περίφημη «περιρρέουσα ατμόσφαιρα» στον δημόσιο λόγο, που είναι λογικό να αντανακλάται και στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών. Αυτό θα μπορούσε πράγματι να προσφέρει μία ερμηνεία, που όμως είναι διαπιστωτικού χαρακτήρα, δεν την αποδέχονται όλοι και δεν καλύπτει πλήρως το ζήτημα. Γιατί αυτό που παρατηρείται τα δύο τελευταία χρόνια είναι ότι εμφανίζουν χαμηλές και μέτριες επιδόσεις μαθητές με υψηλό γλωσσικό και πνευματικό επίπεδο. Επομένως, μάλλον αλλού θα πρέπει να αναζητηθούν τα αίτια του φαινομένου χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δε θα πρέπει να υπάρξει ενεργοποίηση του της πολιτείας και της κοινωνίας για μία «πνευματική αναγέννηση».

Κατά τη γνώμη μου, η αιτία βρίσκεται στη φιλοσοφία της εξέτασης, στα ίδια τα θέματα στα οποία καλούνται να διαγωνιστούν οι υποψήφιοι για την είσοδό τους στην ανώτατη εκπαίδευση και στη μοριοδότησή τους. Πολλοί θεωρούν ότι το πρόβλημα προκύπτει από τη συμπερίληψη της Λογοτεχνίας στην εξέταση της Γλώσσας, κάτι όμως που δεν τεκμηριώνεται καθώς η συνεξέταση Γλώσσας και Λογοτεχνίας ισχύει περισσότερα χρόνια για τα ΕΠΑΛ χωρίς να έχει παρατηρηθεί κάτι ανάλογο. Αντίθετα, στα ΕΠΑΛ έχουμε βελτίωση των επιδόσεων και δεν μπορεί να υποστηρίξει κανείς σοβαρά ότι οι μαθητές των επαγγελματικών έχουν μεγαλύτερη εξοικείωση με τη λογοτεχνία από τα παιδιά των γενικών λυκείων ούτε ότι εκεί γίνεται καλύτερη δουλειά από πλευράς διδασκόντων.

Ας πάρουμε τα θέματα ένα ένα να δούμε γιατί δεν είναι κατάλληλα για την αποτίμηση του γλωσσικού επιπέδου και της κριτικής σκέψης των υποψηφίων και κυρίως γιατί δεν ανταμείβονται βαθμολογικά παιδιά με καλή προετοιμασία και υψηλό επίπεδο. Το θέμα Α αφορά την περίληψη, η οποία τώρα αντί για ολόκληρο το δοσμένο κείμενο, αφορά είτε μέρος του κειμένου είτε απόψεις και επιχειρήματα του συντάκτη του κειμένου. Η πύκνωση κειμένου είναι μία απαιτητική πνευματική και γλωσσική άσκηση από την οποία μπορεί πράγματι κανείς να εξαγάγει ασφαλή συμπεράσματα για το επίπεδο του μαθητή, αλλά η μοριοδότησή της είναι αναλογικά «τσιγκούνικη». Ο περιορισμός της αξιολόγησης της περίληψης σε 15 από 25 μονάδες στις 100 του διαγωνίσματος σαφώς και προκύπτει από τη συμπερίληψη της Λογοτεχνίας, όμως υποβαθμίζει την άσκηση αυτή εάν συγκρίνουμε τις μονάδες αυτές με τις 40 μονάδες της ομάδας θεμάτων Β, από τις οποίες οι δέκα φέτος δόθηκαν για μία άσκηση τύπου Σ/Λ που απαντιέται σε πέντε το πολύ λεπτά. Έχουμε, επομένως, έναν πρώτο παράγοντα που στερεί από τον καταρτισμένο γλωσσικά και ώριμο νοητικά μαθητή να διακριθεί έναντι άλλων. Αφήνω δε την τάση ημών των φιλολόγων να μη δίνουμε εύκολα το άριστα στην περίληψη, όπως και σε κάθε άσκηση παραγωγής λόγου, ενώ αντίθετα «πριμοδοτούμε» φτωχότερες περιλήψεις, κάτι που οι 25 μονάδες που δίνονταν παλιότερα το επέτρεπαν χωρίς να διαταράσσεται σοβαρά η αναλογικότητα, αλλά στις 15 αυτή η τάση προκαλεί κατάφωρες αδικίες καθώς οι βαθμολογίες συμπιέζονται προς το 10/15. Δε συζητώ την ανούσια εισαγωγή δήθεν «επικοινωνιακού πλαισίου» που μόνο σύγχυση και πρόσθετο άγχος προκαλεί για τον τρόπο σύνταξης και όχι για την ουσία, το περιεχόμενο της περίληψης.

Οι ασκήσεις της ομάδας Β έλεγχαν κάποτε το γλωσσικό επίπεδο των υποψηφίων, σήμερα όμως αφορούν τον εντοπισμό γλωσσικών επιλογών του συγγραφέα και την ανούσια ερώτηση του κατά πόσον αυτές εξυπηρετούν τον σκοπό του κειμένου. Και λέω «ανούσια» διότι ο σκοπός κάθε μη λογοτεχνικού κειμένου είναι η πειθώ, η έκθεση των απόψεων του συγγραφέα πάνω σ’ ένα συγκεκριμένο ζήτημα με τρόπο κατανοητό, εύληπτο και κατά το δυνατόν ευχάριστο, αν μιλάμε για άρθρο. Αν μιλάμε για συνέντευξη ή μία απλή παρουσίαση απόψεων, ο σκοπός είναι φανερός και δε χρειάζονται ιδιαίτερες γνώσεις και νοητικές ικανότητες για να «αποκαλυφθεί». Φτάσαμε έτσι να απαντούν οι μαθητές μονότονα και κουραστικά πως ο συγγραφέας χρησιμοποιεί θαυμαστικό, εισαγωγικά, διάλογο, ερωτήσεις, α΄ ή β΄ δεύτερο πρόσωπο κτλ για να γίνει περισσότερο κατανοητός (πράγμα αυτονόητο) και για να προσδώσει στο κείμενό του «ζωντάνια, αμεσότητα και παραστατικότητα», το περίφημο ΖΑΠ (!) είτε κατανοούν τι ακριβώς γράφουν είτε όχι, είτε όντως ταιριάζει είτε όχι, γιατί δεν είναι δυνατόν ένα παιδί 18 χρονών να γνωρίζει ή να μπορεί να κρίνει εάν μία γλωσσική επιλογή είναι επιτυχημένη ή όχι! Και φυσικά δε θα τολμούσε σε καμία περίπτωση να απαντήσει ο υποψήφιος πως ο συγγραφέας κάνει μία ανεπιτυχή επιλογή, διότι θα μπορούσαν να υπάρξουν καλύτερες! Αν αυτό δεν είναι στείρα παπαγαλία και μηχανιστικός τρόπος διαχείρισης του γραπτού λόγου, τότε τι είναι; Με αυτά όμως τα …παπαγαλικά, ένας μέτριος μαθητής με φτωχά ελληνικά και περιορισμένη κρίση λαμβάνει αβρόχοις ποσίν τις ίδιες πάνω κάτω μονάδες μ’ έναν με υψηλότερο γλωσσικό και πνευματικό επίπεδο.

Πιστεύω ότι η ερώτηση που αφορά την ερμηνεία της επιλογής ενός συγγραφέα δεν είναι σωστή γενικά γιατί καθένας που γράφει κάνει συγκεκριμένες επιλογές γιατί αυτές του ταιριάζουν περισσότερο, κοντολογίς γιατί έτσι γουστάρει! Άλλος βάζει ερωτήματα, άλλος χρησιμοποιεί α΄ πληθυντικό, άλλος πολλές μεταφορές και γενικότερα έχει λογοτεχνικό ύφος. Δεν υπάρχει πάντοτε συγκεκριμένος λόγος για κάθε μία από τις συγκεκριμένες επιλογές. Είναι θέμα ύφους, διάθεσης της στιγμής, τυχαίας έμπνευσης. Εμείς όμως βάζουμε τα παιδιά να πιστεύουν ότι όλα αυτά υπαγορεύονται από κάποιους αυστηρούς κανόνες κι έτσι αποκτούν μία εσφαλμένη και φορμαλιστική εικόνα για το γράψιμο.

Στο θέμα Γ οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα ερμηνευτικό σχόλιο πάνω σε δοσμένο άγνωστο λογοτεχνικό κείμενο και να τεκμηριώσουν την άποψή τους πάνω σε κειμενικούς δείκτες, που βασικά αφορούν και πάλι τις γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα. Επικρατεί δηλαδή ένας γενικευμένος σχετικισμός που επιτρέπει την ελεύθερη πρόσληψη κάθε κειμένου από τον αναγνώστη κατά πώς το κατανοεί ο ίδιος και απλώς τίθεται, ως δήθεν ασφαλιστική δικλείδα για να μη γίνεται δεκτή κάθε τερατολογία, η παράθεση κειμενικών δεικτών. Εδώ οι διαφωνίες μου είναι ριζικές: δεν μπορεί να ζητάμε από παιδιά και μάλιστα από υποψηφίους για την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να ερμηνεύσουν ένα άγνωστο κείμενο. Καλώς καταργήθηκε η μηχανιστική αναπαραγωγή δοσμένων ερμηνευτικών σχολίων πάνω σε διδαγμένο λογοτεχνικό κείμενο, όπως ίσχυε παλιότερα, (μόνο για την τότε θεωρητική κατεύθυνση), αλλά εδώ έχουμε την αποθέωση της υποκειμενικότητας και της άνευ λόγου αύξησης του άγχους των παιδιών να κατανοήσουν ένα κείμενο που βλέπουν για πρώτη φορά και μπορεί να μην τους λέει απολύτως τίποτα. Το αποτέλεσμα είναι να έχουν εκπαιδευτεί στον εντοπισμό των κειμενικών δεικτών αλλά να μην είναι σε θέση, η μεγάλη πλειοψηφία, να συνδέσει αυτούς τους δείκτες με το «θέμα» του κειμένου. Μεγάλη υποκρισία αποτελεί και η επίκληση, (σε θεωρητικό επίπεδο γιατί στην πράξη είναι ανεφάρμοστη) του συγκειμένου, δηλαδή του πλαισίου μέσα στο οποίο γεννήθηκε το συγκεκριμένο έργο. Κάτι τέτοιο όμως απαιτεί γνώσεις που ο μαθητής δεν είναι δυνατόν να διαθέτει.

Ούτε η αντιμετώπιση του λογοτεχνικού κειμένου ως αφορμή για «κοινωνιολογικού» χαρακτήρα αναλύσεις είναι ορθή. Γι’ αυτό υπάρχουν τα μη λογοτεχνικά κείμενα. Το κείμενο πρέπει να αντιμετωπίζεται ως καλλιτεχνική δημιουργία που αφορά τη συγκίνηση, άρα το συναίσθημα και ανήκει σ’ έναν δημιουργό και σε μία συγκεκριμένη εποχή ή ρεύμα.

Η εξέταση της λογοτεχνίας στα ΕΠΑΛ προσφέρει ένα παράδειγμα του πώς θα μπορούσε να εξετάζεται το μάθημα με ανάδειξη της λογοτεχνικότητας του κειμένου όπου χωρίς το άγχος της «ερμηνείας» αξιολογείται η κατανόηση και ο εντοπισμός εύληπτων στοιχείων του κειμένου και η αναγνωστική ανταπόκριση με σχολιασμό ιδεών, αντιλήψεων και φράσεων του κειμένου. Παρόλο που διαφωνώ με τις ασκήσεις «δημιουργικής γραφής» και τον σχολιασμό απόψεων του κειμένου σα να πρόκειται για άρθρο γνώμης, βρίσκω ότι η εξέταση της Λογοτεχνίας στα ΕΠΑΛ είναι περισσότερο προσαρμοσμένη στις δυνατότητες των μαθητών και στην ίδια τη λογοτεχνία και αυτό εξηγεί και την επιτυχία του εγχειρήματος και την παντελή έλλειψη αντιδράσεων.

Στο Γενικό Λύκειο, θα μπορούσε να ζητούνται πληροφορίες από μία περιορισμένη και σαφή ύλη που αφορά τα χαρακτηριστικά των περιόδων και των ρευμάτων της νεοελληνικής λογοτεχνίας αντί να άγχονται τα παιδιά για το πώς θα ερμηνεύσουν ένα άγνωστο κείμενο και τελικά να αποτυγχάνουν ενώ η βαθμολόγηση της προσπάθειάς τους να είναι εντελώς υποκειμενική. Θεωρώ πολύ σπουδαίο ο αυριανός τεχνίτης υπολογιστών και ο αυριανός γιατρός ή δικηγόρος ή μηχανικός και ο γυμναστής να γνωρίζει τέσσερα-πέντε χαρακτηριστικά της Επτανησιακής Σχολής, πέντε εκπροσώπους της και ποια περίπου περίοδο καλύπτει αντί να βασανίζονται όλοι να καταλάβουν τι «θέλει να πει ο ποιητής», μια ερώτηση παρωχημένη που καταστρέφει τη μαγεία και τη γοητεία της λογοτεχνίας. Δεν είναι δυνατόν να γνωρίζουμε πάντοτε τι θέλει να πει ο ποιητής αλλά μπορούμε να δείξουμε στα παιδιά τι λέει το κείμενο χωρίς αναλύσεις που τις περισσότερες φορές είναι άσχετες με τις πραγματικές προθέσεις του δημιουργού. Σε κάθε περίπτωση, η σχολική εμπειρία αλλά και τα γραπτά των πανελληνίων φανερώνουν ότι ελάχιστοι μαθητές κατανοούν πραγματικά και είναι σε θέση να σχολιάσουν με επιτυχία ένα άγνωστο λογοτεχνικό κείμενο. Και δεν είναι δική τους η ευθύνη γι’ αυτό.

Τέλος, στο θέμα Δ, στην παραγωγή λόγου, την έκθεση όπως τη λέμε όλοι, επίσης έχει αλλάξει ο τρόπος αντιμετώπισής της με αποτέλεσμα και πάλι να έχουμε αδικίες και αμφισβητήσεις. Όταν η δομή βαθμολογείται με 10 μόρια και το περιεχόμενο με 12, τι είναι λογικό να συμβαίνει; Ο μαθητής με ωριμότητα σκέψης και πλούσιες ιδέες να αδικείται διότι πρώτα πρώτα, όπως είπαμε οι φιλόλογοι έχουμε την τάση να μην δίνουμε εύκολα το άριστα, δηλαδή και τις 12 μονάδες στο περιεχόμενο! Από την άλλη μεριά, έναν μαθητή που εμφανώς υστερεί στα παραπάνω τον… λυπόμαστε και του δίνουμε τουλάχιστον ένα 6 αν όχι κι ένα 8 στις 12 του περιεχομένου ενώ σ’ αυτόν με συγκροτημένη σκέψη έχουμε κόψει ένα ή και δύο μόρια, γιατί «υπάρχουν κι άλλα θέματα που δεν τα έχει θίξει» (και πώς να τα θίξει όταν περιορίζεται στις 350 λέξεις;). Η δε βαθμολόγηση της έκφρασης, του λεξιλογίου, της ορθογραφίας και της στίξης με μόλις 8 μόρια στα 30 της έκθεσης, επίσης εξηγεί τον συνωστισμό στην … προκυμαία των βαθμολογιών από 12-14/20. Χάνουν εύκολα βαθμούς αυτοί που θα μπορούσαν με άλλο σύστημα εξέτασης να αριστεύσουν και κερδίζουν εξίσου εύκολα αυτοί που ούτε συγκροτημένη σκέψη διαθέτουν ούτε λόγο. Αν αυτό δεν αποτελεί κατάφωρη αδικία, τότε τι είναι;

Συνοψίζοντας, θα έλεγα ότι φέτος, τον δεύτερο χρόνο εφαρμογής του νέου τρόπου εξέτασης του μαθήματος, είναι η κατάλληλη στιγμή να γίνει αποτίμηση των αλλαγών και να αξιολογηθούν πάντα με γνώμονα τη βελτίωση του τρόπου διδασκαλίας και εξέτασης του γλωσσικού μαθήματος, αλλά και την αντιμετώπιση των αδικιών και των προβλημάτων στη βαθμολόγηση. Γνωρίζω ότι αυτό το διάστημα ολοκληρώνονται τα νέα προγράμματα σπουδών σε όλα τα μαθήματα. Ελπίζω ότι οι επισημάνσεις και οι προτάσεις του παρόντος σημειώματος θα τύχουν σε ευήκοα ώτα που τουλάχιστον συμμερίζονται την έγνοια για ένα καλύτερο μορφωτικό αποτέλεσμα και δικαιότερη αξιολόγηση στις εξετάσεις κι ότι τα νέα προγράμματα σπουδών θα καλύπτουν αυτές τις προτεραιότητες.

* Φιλόλογος στο 2ο ΓΕΛ Ναυπλίου, μέλος ΔΣ ΠΕΦ.

ΑΛΦΑΒΗΤΑ

, , , , , ,

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται.